Δεν ήταν Κυριακή, όπως φανταζόμουν. Ανασκάλεψα το ηλεκτρονικό ημερολόγιο του διαδικτύου και μια Παρασκευή του Οκτωβρίου του 2006 είδα πως ήταν, όταν ο Άγγελος Ελεφάντης αισθάνθηκε την ανάγκη να στείλει στην Αυγή μια περίληψη ενός μεγαλύτερου κειμένου, που σκόπευε να δημοσιεύσει στη συνέχεια στο δικό του –ιστορικό πια– περιοδικό «Ο Πολίτης».
Τίτλος του άρθρου, «Τα λύκεια ως αυτόνομη εκπαιδευτική βαθμίδα».
Βρέθηκα πάλι μπροστά στο κείμενο, δύο χρόνια μετά τη δημοσίευσή του στην καθημερινή μας εφημερίδα, όταν, στην τότε γραμματεία του τμήματος Παιδείας του ΣΥΝ, η συζήτηση για την ελεύθερη πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με εργαλείο της το προπαρασκευαστικό έτος είχε βάλει φωτιά στα όνειρά μας για μια εκπαίδευση ανοικτή, πλούσια, με το βλέμμα στραμμένο στις «μεγάλες αφηγήσεις» της νεωτερικότητας. Δηλαδή για μια Παιδεία –και πιο συγκεκριμένα για ένα Λύκειο– της γενικής μόρφωσης.
Μπήκα ξανά στον πειρασμό να δω απ’ την αρχή το κείμενο, τώρα που ο σχεδιασμός για ένα νέο Λύκειο βρίσκεται στην εκπαιδευτική επικαιρότητα, παρά το γεγονός ότι αποσπάσματά του, «τσιτάτα», όπως τα λέμε στην αργκό της Αριστεράς, συχνά-πυκνά είχα χρησιμοποιήσει σε κείμενα που δημοσιεύτηκαν στην Αυγή, στην Εποχή, στην Εφημερίδα των Συντακτών και στο Commonality για την αξία και την αναγκαιότητα της Γενικής Παιδείας από τότε που δημοσιεύτηκε το συγκεκριμένο κείμενο μέχρι σήμερα.
Το αξιοσημείωτο για μένα καταστάλαγμα αυτού του τελευταίου κοιτάγματος ήταν η συνειδητοποίηση ότι, εκτός από τις πολύ σημαντικές και θετικές παρεμβάσεις της κυβέρνησης του ΣΥΡΙΖΑ στην κατεύθυνση της αναβάθμισης της επαγγελματικής εκπαίδευσης, με το γενναίο μπόλιασμά της με μαθήματα γενικής παιδείας και πλούσια δυνατότητα επιλογών στους μαθητές και στις μαθήτριες που φοιτούν εκεί, τη σταδιακή υποχρεωτικότητα της δεκατετράχρονης εκπαίδευσης, τη δικαιολογημένα μεγάλη φροντίδα για την ειδική εκπαίδευση, την πανελλαδική καθιέρωση του ολοήμερου δημοτικού σχολείου και τη μείωση του χρόνου εξετάσεων στα Γυμνάσια, η Γενική Παιδεία φαίνεται να μην είναι στις στοχεύσεις τόσο του ΙΕΠ όσο και του Υπουργείου Παιδείας ως πρώτη προτεραιότητα για τις δύο τελευταίες τάξεις του Λυκείου.
Ο Ελεφάντης, από την άλλη πλευρά, επιμένει ότι «σ’ αυτά τα κρίσιμά χρόνια του λυκείου συντελείται η ηλικιακή ωρίμανση του εφήβου, πραγματοποιείται η δέουσα συσσώρευση γνώσεων, μορφοποιούνται οι δεξιότητες και τα ενδιαφέροντα του μαθητή. Ώστε µόνο σ’ αυτά τα τελευταία χρόνια το αγαθό της γενικής παιδείας μπορεί να γίνει πλέον ο ώριμος καρπός, το αποτέλεσμα μιας μακράς σχετικά μαθητείας, άσκησης, προσωπικής βίωσης, ανεξάρτητα από τον μελλοντικό επαγγελματικό προσανατολισμό».
Ο κόμπος, γράφει ο Α.Ε., έφτασε στο χτένι, αλλά ποιο είναι το χτένι για τον συντάκτη του κειμένου που αναδημοσιεύεται στο Commonality δώδεκα σχεδόν χρόνια μετά την πρώτη του εμφάνιση; «∆εν υπάρχει άλλη λύση παρά η δωδεκάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση και η πλήρης αποσύνδεση του λυκείου από τις διαδικασίες εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, η απεξάρτηση της λυκειακής αποφοίτησης από την εισαγωγή στα ΑΕΙ-ΤΕΙ. Τότε και οι εξετάσεις σε όλα τα διδασκόμενα στο λύκειο μαθήματα, οι προαγωγικές και οι απολυτήριες, θα αποκτούσαν την παιδευτική τους λειτουργία».
Είναι όλα όσα αναγράφονται στο κείμενο απολύτως επίκαιρα; Ευτυχώς, όχι. Για παράδειγμα ο βαθμός συγκράτησης των μαθητών στο Λύκειο έχει αυξηθεί εντυπωσιακά, ενώ ο προβληματισμός για την «πληθώρα των νέων πανεπιστημιακών τμημάτων που φύονται σαν τα μανιτάρια, συχνά χωρίς καμιά απολύτως επιστημολογική και επιστημονική τεκμηρίωση για τον καθορισμό του γνωστικού τους αντικειμένου» είναι έντονος και αναμένονται κρίσιμες αποφάσεις. Από την άλλη, και παρά το γεγονός ότι το προπαρασκευαστικό 13ο έτος δεν ανήκει στις προτιμώμενες από τον γράφοντα λύσεις εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, υπάρχουν και σήμερα θιασώτες του.
Όμως, η πιθανή απομάκρυνση από τον –κατά τον Ελεφάντη– σκοπό της Μέσης Εκπαίδευσης, που «δεν είναι να διαμορφώσει φυσικούς, βιολόγους, μαθηματικούς, γλωσσολόγους, ιστορικούς, μουσικούς, λογοτέχνες κ.λπ. Σκοπός της είναι οι απόφοιτοι του λυκείου να εγκολπωθούν στοιχεία της αποθησαυρισμένης γνώσης και ευαισθησίας ώστε οι μαθητές να κατανοούν το σώμα τους, να επικοινωνούν µε τις τέχνες, να γνωρίζουν την ιστορία της χώρας τους και του κόσμου, να εγκολπωθούν βασικές έννοιες μαθηματικών, φυσικής, χημείας, να τους ανοίγεται µε δυο λόγια ο κόσμος της κοινωνικής, της φυσικής και της καλλιτεχνικής πραγματικότητας» μας προτρέπει να ανοίξουμε χωρίς βιασύνη μια ουσιαστική, νηφάλια και ψύχραιμη συζήτηση με τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές, τις μαθήτριες και τους γονείς τους για μια λυκειακή εκπαίδευση αντάξια των αναγκών των παιδιών και της κοινωνίας και η μελέτη κειμένων σαν και αυτό που ακολουθεί, θεωρώ ότι συμβάλλει με θετικό τρόπο.
Ο Γιώργος Κ. Μπουγελέκας είναι εκπαιδευτικός, μέλος της Κεντρικής Επιτροπής του ΣΥΡΙΖΑ
Tα λύκεια ως αυτόνοµη εκπαιδευτική βαθµίδα
Α’
Κοινωνικό αγαθό η γενική παιδεία. Βεβαίως.
Αλλά ποιοι το καρπώνονται;
Το ερώτηµα τι είναι η γενική παιδεία ως πολιτιστικό-µορφωτικό αγαθό συνείρει ένα δεύτερο, µε το οποίο είναι αξεδιάλυτα συνδεδεµένο. Αφού η γενική παιδεία είναι κοινωνικό αγαθό, ποιοι το καρπώνονται; Ποιους πρέπει να αγγίζει µε τα δώρα της η γενική παιδεία;
Το δεύτερο αυτό ερώτηµα, που έχει να κάνει µε τη δηµοκρατικότητα του σχολείου, έχει λάβει µια µερικώς ικανοποιητική, αλλά ανεπαρκή, απάντηση µε τη θέσπιση του υποχρεωτικού γυµνασίου, της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης.
Το εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο όµως απέχει πολύ από το δωδεκάχρονο. Το ζήτηµα κι εδώ δεν είναι ποσοτικό αλλά ποιοτικό. Γιατί σ’ αυτά τα κρίσιµα χρόνια του λυκείου συντελείται η ηλικιακή ωρίµανση του εφήβου, πραγµατοποιείται η δέουσα συσσώρευση γνώσεων, µορφοποιούνται οι δεξιότητες και τα ενδιαφέροντα του µαθητή. Ώστε µόνο σ’ αυτά τα τελευταία χρόνια το αγαθό της γενικής παιδείας µπορεί να γίνει πλέον ο ώριµος καρπός, το αποτέλεσµα µιας µακράς, σχετικά, µαθητείας, άσκησης, προσωπικής βίωσης ανεξάρτητα από τον µελλοντικό επαγγελµατικό προσανατολισµό. Η γενική παιδεία είναι η κοινή µας γλώσσα που όλοι καταλαβαίνουµε, όλοι χρησιµοποιούµε, αυτή µε την οποία όλοι εκφραζόµαστε: οι πλούσιοι και οι φτωχοί, οι αριστεροί και οι δεξιοί, οι αγρότες και οι ναυτικοί, οι εργάτες, οι επιχειρηµατίες, οι τεχνίτες, οι επιστήµονες, οι νοικοκυρές, οι αργόσχολοι, οι ταξιτζήδες, οι κοµπιουτεράδες, οι τραγουδιστές. Είναι το κοινό ταµείο του πολιτισµού µας από το οποίο ο οιοσδήποτε πρέπει να έχει τη δυνατότητα να εκταµιεύει τα αγαθά της αποθησαυρισµένης ευαισθησίας και της συσσωρευµένης γνώσης.
Η γενική παιδεία, παρόλο που το περιεχόµενό της δεν είναι δυνατόν να ορισθεί µε ακρίβεια και τελεσίδικα, περιέχει ωστόσο ένα σύνολο γνώσεων αλλά και µεθόδων παραγωγής και προσοικείωσης γνώσεων που θεωρούνται εκ των ων ουκ άνευ για τη σύσταση µιας µορφωµένης προσωπικότητας. Και, συνάµα, εµπεριέχει ένα σύνολο ηθικών, αισθητικών και κοινωνικών αξιών, εκείνων ακριβώς των αξιών που συνθέτουν µια καλλιεργηµένη προσωπικότητα, χάρη στις οποίες ο κάθε άνθρωπος µπορεί να γίνεται κοινωνός της ανθρώπινης δηµιουργίας και της ανθρώπινης περιπέτειας. ∆εν είναι έµφυτες αυτές οι αξίες, δεν είναι εγγεγραµµένες στο DNA του ατόµου, για τούτο “διδακτόν η αρετή”, παρόλο που δεν ξέρουµε πάντοτε τι είναι η αρετή. Να τονίσουµε µόνον ότι η γενική παιδεία είναι ένα όλον όχι ένα άθροισµα. Στο όλον υπάρχει µια δοµική σχέση ανάµεσα στα στοιχεία που το συναποτελούν µε την έννοια ότι το καθένα απ’ αυτά προϋποθέτει και συνεπάγεται όλα τα άλλα, ενώ τα µέρη δεν υπάρχουν παρά ως στοιχεία του όλου (Αριστοτέλης). Όταν όµως στην πράξη περικόπτονται τα µέρη ή είναι ανάπηρα καταρρέει το όλον.
Η δωδεκάχρονη Μέση Εκπαίδευση είναι χρέος
Τι απαγορεύει όµως τη γενίκευση του δωδεκάχρονου υποχρεωτικού σχολείου; Έλλειψη πόρων είναι η πρώτη και µόνη απάντηση. Αλλά είναι λάθος. Το 3,5% του ΑΕΠ που διατίθεται για την εκπαίδευση δεν οφείλεται σε αντικειµενική στενότητα των πόρων. Είναι επιλογή. ∆ιότι άλλοι στόχοι απορροφούν τα πολλά χρήµατα, για παράδειγµα οι εξοπλισµοί, τα “µεγάλα έργα”, οι Ολυµπιακοί Αγώνες κ.λπ. Ας αφήσουµε εποµένως το µύθο της στενότητας πόρων. Άλλωστε από την Αριστερά και τους εκπαιδευτικούς µονίµως καταγγέλλεται η πολιτική της φτωχής εκπαίδευσης.
Η κρατούσα εκπαιδευτική πολιτική εγκαταλείπει οριστικά το όνειρο του υποχρεωτικού λυκείου, αν υποτεθεί ότι οι κρατούντες είχαν ποτέ τέτοια όνειρα. Και µόνο το γεγονός ότι µετατρέπει το λύκειο σε εξεταστικό κέντρο για την πρόσβαση στα ΑΕΙ-ΤΕΙ αποδεικνύει ότι εφαρµόζεται µια πολιτική αποτροπής από τα λύκεια της µεγάλης πλειοψηφίας των νέων, άρα και από την, τύποις τουλάχιστον, παρεχόµενη σ’ αυτά γενική παιδεία.
Θα µπορούσαµε να πούµε ότι ο “εκσυγχρονισµός”, ως µια γενικότερη στρατηγική, επιδιώκει µέσα από τον εκπαιδευτικό µηχανισµό, ν’ ανοίξει τον δρόµο στις νέες ελίτ και ν’ απαλλάξει την ανώτατη εκπαίδευση, δηλαδή την επαγγελµατική εκπαίδευση, από την πίεση που ασκούν σ’ αυτήν οι µεγάλες µάζες των υποψηφίων φοιτητών. Την ίδια λογική διαβλέπει κανείς στην πληθώρα των νέων πανεπιστηµιακών τµηµάτων που φύονται σαν τα µανιτάρια, συχνά χωρίς καµιά απολύτως επιστηµολογική και επιστηµονική τεκµηρίωση για τον καθορισµό του γνωστικού τους αντικειµένου.
Έτσι, από τη µια µεριά έχουµε έναν κατακερµατισµό των γνωστικών αντικειµένων κι από την άλλη µια προσαρµογή στις πραγµατικές ή πιθανολογούµενες ανάγκες της παραγωγικής διαδικασίας. Κι εδώ, µε τον πιο ωµό τρόπο, είναι η οικονοµία των νέων τεχνολογιών, δηλαδή η σύγχρονη και εκσυγχρονιζόµενη τεχνική της καπιταλιστικής παραγωγής, που υπαγορεύει τις απαντήσεις και τις λύσεις. Είναι όµως σαφές: ένας στους δύο νέους της λυκειακής ηλικίας αποβάλλεται από το λύκειο: ή δεν εγγράφονται καν σ’ αυτό διαβλέποντας το µάταιο της προσπάθειας ή εγγραφόµενοι διαρρέουν ή δεν καταφέρνουν να το τελειώσουν. Αυτό είναι το σηµαντικό στοιχείο: η σηµερινή οργάνωση του λυκείου αρνείται στους µισούς περίπου νέους και νέες όχι µόνο την πρόσβαση στα ΑΕΙ-ΤΕΙ (αυτό συνέβαινε πάντα) αλλά το ύψιστο µορφωτικό και κοινωνικό αγαθό που ονοµάζεται γενική παιδεία. Η πολιτεία κατέστησε τη γενική παιδεία προνόµιο µιας ορισµένης ελίτ, περισσότερο απ’ όσο ήταν παλαιότερα.
Η µηδενική επαγγελµατική τιµή του απολυτηρίου λυκείου
Κι εδώ ανακύπτει το κεντρικό ερώτηµα: αφού η Μέση Εκπαίδευση (λύκειο και γυµνάσιο), όσο κι αν “εκσυγχρονισθεί”, όσο κι αν βελτιωθεί, δεν παρέχει επαγγελµατική κατάρτιση επιτελεί άραγε τον νοµοθετηµένο ρόλο της ως εκπαιδευτικό όργανο παροχής γενικής παιδείας;
Θα ήταν πολύ ισοπεδωτική η απάντηση που, καταγράφοντας τα άπειρα τρωτά και τις τεράστιες υπαρκτές ελλείψεις της Μ. Εκπαίδευσης, θα κατέληγε στο συµπέρασµα ότι το λύκειο και το γυµνάσιο είναι µια ξοφληµένη και χρεοκοπηµένη υπόθεση. Είναι ωστόσο πλατειά διαδεδοµένη αυτή η πεποίθηση. Την επαναλαµβάνουν και την πιστεύουν ειδικοί και ανειδίκευτοι.
Άλλωστε, ακριβώς για να αποφύγουν τα “χάλια της εκπαίδευσης”, είναι τόσοι πολλοί αυτοί που προσφεύγουν στα ιδιωτικά εκπαιδευτήρια, αν διαθέτουν τα υπέρογκα δίδακτρα.
Ωστόσο αυτή η απαξίωση του λυκείου, ενώ την τροφοδοτούν και τη δηµιουργούν οι τεράστιες ελλείψεις του (ελλείψεις υλικοτεχνικές, προσωπικού, εσωτερικές αδράνειες, θεσµοί ανασχετικοί, νοοτροπίες που παράγουν πλήξη κι αδιαφορία) δεν αντιστοιχεί στην πραγµατική κατάσταση. ∆εν είναι τόσο ζοφερή η πραγµατικότητα του σχολείου όπως τη ζωγραφίζουν οι επικριτές του. Θυµάµαι, για παράδειγµα, ένα βιβλίο, |Στα λύκειά σας| που είχε µεγάλη ακρόαση πριν είκοσι χρόνια. Αν όµως η κατάσταση στα λύκεια ήταν όπως την περιέγραφε το εν λόγω βιβλίο, κανείς µαθητής δεν θα πατούσε στα σχολεία και κανείς γονιός δεν θα έστελνε τα παιδιά του σ αυτά. Για να το πω διαφορετικά και µε πιο κατηγορηµατικό τρόπο: όση γενική παιδεία µεταδίδεται και εγχαράσσεται στους ελληνόπαιδες οφείλεται σ’ αυτό το όντως µίζερο και ανεπαρκέστατο σχολείο. Αυτό το ξέρουν οι ίδιοι οι µαθητές, παρά τις γκρίνιες, τις κριτικές, την κοπάνα, την αδιαφορία και την πλήξη, παρά την αίσθηση ενός µεγάλου πολιτιστικού και µορφωτικού ελλείµµατος που αισθάνονται, παρά τα ανατριχιαστικά ποσοστά αποτυχίας για την οποία υπεύθυνο είναι το ίδιο το σχολείο. Παρά ταύτα οι µαθητές το αγαπούν το σχολείο τους. Και οι εκπαιδευτικοί το ίδιο. Αν έλειπε το ενδιαφέρον των µαθητών για το σχολείο και τη µάθηση που παρέχεται σ’ αυτό, αν οι εκπαιδευτικοί δεν ανταποκρίνονταν στον ρόλο τους και ήταν έτσι όπως τους περιγράφει η κατεδαφιστική κριτική, το σχολείο της Μέσης Εκπαίδευση, ως θεσµός, θα είχε ολοσχερώς χρεοκοπήσει. Αλλά κάτι από τη µεγάλη µορφωτική παράδοση του σχολείου επί ενάµισι αιώνα, κάτι από τις µεγάλες αξίες που το συγκρότησαν και το συνέχουν ακόµη, κάτι ή µάλλον πολλά από την αξιοπρέπεια των εκπαιδευτικών που δεν θέλουν να βλέπουν τον εαυτό τους ν’ ακυρώνονται ως δάσκαλοι και ως εργαζόµενοι, κάτι απ’ όλα αυτά κι όλα µαζί είναι οι σπίθες που κρατάνε ακόµη αναµµένη τη φωτιά. Παρά τα πάσης φύσεως άνωθεν και έξωθεν πυροσβεστικά η φωτιά της µόρφωσης συνεχίζει να καίει στα λύκεια γιατί δεν έπαψαν να απασχολούν τους έφηβους τα µεγάλα ερωτήµατα της ζωής, του κόσµου, των απαρχών, της κοινωνίας, του εαυτού, του διπλανού (και βεβαίως της διπλανής), της ιστορίας, της αιτίας, της ψυχής, της επιστήµης, της τέχνης. Είναι δηλαδή οι απορίες στις οποίες η γενική παιδεία, ως έλλογη γνώση και κατανόηση του κόσµου, προσπαθεί να δώσει µια απάντηση.
Η δοµική κρίση στο λύκειο
Παρά ταύτα, η κρίση στο σχολείο υπάρχει και εκδηλώνεται στην ίδια του τη φιλοσοφία, στον λόγο ύπαρξής του, στην κοινωνική νοµιµοποίηση του ρόλου του. Η κρίση, βέβαια, παράγεται εκτός σχολείου. Εισβάλλει όµως ορµητικά στις γραµµές του, το αποδιοργανώνει και απονοµιµοποιεί τις ως τώρα παραδεδεγµένες λειτουργίες του. Μέσα στο σύγχρονο πολιτικό και ιδεολογικό πλαίσιο στο οποίο η οικονοµία υπαγορεύει ακόµη και την εκπαιδευτική πολιτική, επιδιώκεται η εµπέδωση ενός “απορρυθµισµένου” σχολείου, ανάλογου προς τις τάσεις απορρύθµισης και ευελιξίας της εργασίας. Η “απασχολησιµότητα” της εργατικής δύναµης πρέπει να βρει το αντίστοιχό της στις ίδιες τις παιδαγωγικές δοµές και τον µαθησιακό ορίζοντα του σχολείου. Ευανάγνωστες οι πολιτιστικές και κοινωνικές συνέπειές της, αλλά ισχυρές είναι ακόµη και οι αντιστάσεις. Εξ ου η κρίση.
Σε µια εποχή που, όπως λέγεται, υπάρχει “κρίση νοήµατος”, στο βαθµό που αυτή η διαπίστωση αντιστοιχεί σε κάποιες πραγµατικότητες και δεν αποτελεί φιλοσοφίζουσα θρηνωδία, θα µπορούσαµε να πούµε ότι είναι ειδικά η Μέση Εκπαίδευση στην οποία εκφράζεται αυτή η “κρίση νοήµατος”. Με την έννοια ότι οι ως τώρα ισχύουσες οικουµενικού τύπου εκπαιδευτικές νοηµατοδοτήσεις, αξιοδοτήσεις και λειτουργίες του σχολείου, γοργά και σταθερά, δίνουν τη θέση τους σε νέες αντιοικουµενικές και συνάµα ατοµιστικές αντιλήψεις. Το “νόηµα” στη Μέση Εκπαίδευση δεν ήταν τίποτε άλλο από το περιεχόµενο της µόρφωσης, το αποτέλεσµα της γενικής παιδείας. Γενική γιατί οι αναφορές της ήταν τα µεγάλα κοινωνικο-ιστορικά σύνολα –ανθρωπότητα, η οικουµένη, το έθνος, ο πολιτισµός, οι τάξεις, η θρησκεία, η δηµοκρατία, η τέχνη–, γενική επίσης καθ’ όσον κάλυπτε ένα ευρύ φάσµα µαθήσεων δια των οποίων ο κόσµος γινόταν νοητός, αναγνωρίσιµος, αναπαραστάσιµος. Θα µπορούσαµε να πούµε ότι αυτό που ονοµάστηκε “µεγάλες αφηγήσεις” της νεωτερικότητας δεν ήταν παρά µια προσπάθεια ταξινόµησης του χάους που επικύρωνε και νοηµατοδοτούσε την προσωπική θέση και στάση του καθενός και απέκλειε τις προνοιακές αντιλήψεις. Ο κάτοχος αυτών των στοιχείων, λογιζόταν ως ο µορφωµένος-καλλιεργηµένος άνθρωπος, ιδιότητα που αποκτούσε στη διάρκεια µιας πειθαρχηµένης µαθητείας (γι αυτό και παλιότερα οι µαθήσεις ονοµάζονταν disciplines, πειθαρχίες), ιδιότητα που πιστοποιούνταν δια γυµνού οφθαλµού από το γεγονός και µόνον ότι ο µορφωµένος ήταν ικανός χειριστής της λόγιας γλώσσας, στην προφορική και γραπτή εκδοχή της. Όσο και να µοιάζει ταυτολογικό το σχήµα, η µόρφωση παρείχε στον κάτοχό της την ευχέρεια να λειτουργεί κοινωνικά µιλώντας και γράφοντας ως µορφωµένος, να επικοινωνεί δια του γραπτού λόγου και να είναι κοινωνός του γραπτού πολιτισµού. Αφού τα µεγάλα έργα του πολιτισµού –λογοτεχνία, επιστήµη, πολιτικός λόγος, φιλοσοφία, ηθική, δίκαιο– ήταν διατυπωµένα αλλά και διαµορφωµένα δια του γραπτού λόγου, η γραφή και η ανάγνωση ήταν τα κύρια εργαλεία της µόρφωσης. Η µόρφωση ως προσωπική προσοικείωση και βίωση του πολιτισµού συνιστούσε την κεντρική ανθρώπινη αξία, ήταν καίριο στοιχείο της ανθρωπότητας του ανθρώπου.
Ας µη δώσω άλλο µάκρος. Πολλά θα µπορούσαν να ειπωθούν και για τις στρεβλώσεις του συστήµατος αυτού και για την ταξική του λειτουργία που µε βάση τον µηχανισµό της µόρφωσης χώριζε τους µορφωµένους από τους αµόρφωτους επιβάλλοντας συνάµα εκείνες τις ιεραρχήσεις που ήταν απαραίτητες για τον τεχνικό καταµερισµό εργασίας, πολλά θα µπορούσαν να ειπωθούν, και έχουν ειπωθεί, για τις παραδοσιολατρικές σκληρύνσεις, τον αυτοεγκλεισµό τελικά της παιδείας σε µια anima υπερτροφική κι ένα καχεκτικό corpus: η µόρφωση αυτή ήταν πνεύµα, µια πνευµατοκρατούµενη ψυχή. Ήταν ωστόσο ένα ιδιαίτερα δυναµικό σύστηµα, ήταν µια διαδικασία χωρίς τέλος, τόσο που η ολοκληρωτική τελείωση της µόρφωσης να συνιστά µιαν ουτοπία ή το πούληµα της ψυχής στον διάβολο (Φάουστ).
Αλλά το ζήτηµα δεν είναι πια τι ήταν τα αιτούµενα της γενικής παιδείας. Ο σηµερινός µορφωµένος άνθρωπος και ο µηχανισµός παραγωγής του, το σχολείο, ολοένα και περισσότερο απονοµιµοποιούνται και εγκαταλείπουν τους τίτλους της αρχαίας τους δόξας. Εδώ και δυο τρεις δεκαετίες, η µόρφωση που παρέχεται δεν είναι το όργανο χειραφέτησης του ατόµου, δεν λειτουργεί µέσα στις δοµές µιας χειραφετούµενης και προοδεύουσας κοινωνίας (πού πασχίζει δηλαδή για τη χειραφέτηση και την πρόοδό της). Στόχο έχει την αυτοπραγµάτωση του ατόµου, στόχο έχει το ίδιο το άτοµο, είναι αυτοαναφορική, είναι εργαλειακή, είναι η ικανότητα προσαρµογής του στα αιτούµενα της µεταφορντικής οικονοµίας. Αυτά, βέβαια, δεν είναι ιδεολογήµατα γενικής χρήσεως διατυπωµένα σε ανιαρά κυριακάτικα σκαλαθύρµατα και διατριβές αλλά αλλαγές και τάσεις διάφανες και αναγνωρίσιµες στους ίδιους εκπαιδευτικούς προγραµµατισµούς. Άρα τέρµα στις “µεγάλες αφηγήσεις”, πλήρης χρησιµοθηρία της παρεχόµενης γνώσης, εκπληροφόρηση και κατακερµατισµός της γνώσης, ευελιξία και προσαρµοστικότητα (“φαντασία” την ονοµάζουν οι µεταµοντέρνοι ιδεολόγοι), διά βίου εκπαίδευση ώστε το άτοµο, µε το πρόσχηµα της αυτοβελτίωσής του, ως αιώνιος και ανασφαλής απασχολήσιµος, αενάως διαγκωνιζόµενος στις ουρές της αγοράς εργασίας, να καταστεί µόνος και µοναχικός υπεύθυνος του εαυτού του, όπως ο αµαρτωλός είναι µόνος υπεύθυνος για τις αµαρτίες του. Τα εκπαιδευτικά ιδρύµατα λέει ο ταγός της “µεταµοντέρνας κατάστασης” Ζ.-Φ. Λυοτάρ καλούνται “να διαπλάσουν αρµοδιότητες και όχι ιδεώδη”. Έτσι στην τεχνολογική εκπληροφόρηση της παραγωγικής διαδικασίας αντιστοιχεί η εκπληροφόρηση της επιστήµης αλλά και της παιδείας: ως βάση λογίζεται πλέον ο υπολογιστής, η οθόνη, τα σηµεία, η πληροφορία, τα γλωσσικά παίγνια, η απροσδιοριστία, η ταχύτητα, η έκταση, η σειριακότητα.
Ο κόµπος και το χτένι
Ο κόµπος βρίσκεται στο γεγονός ότι και πριν, µε τις δέσµες, και µε τις µετά ταύτα µεταρρυθµίσεις ο µηχανισµός χωλαίνει. Ο µηχανισµός αυτής της απόταξης είναι ο θεσµός που θέλει το λύκειο ως το αρµόδιο εξεταστικό κέντρο για την πρόσβαση στα ΑΕΙ-ΤΕΙ. Η πρόσβαση όµως στη γενική παιδεία δεν θα έπρεπε να προσκρούει στα τείχη του κλειστού αριθµού, κανείς δεν θα έπρεπε να αποκλείεται από τη δυνατότητα να αποκτήσει το απολυτήριο λυκείου. Θα έπρεπε µάλιστα να υποχρεώνεται. Αυτή η υποχρέωση θα ήταν η πεµπτουσία της σύγχρονης δηµοκρατικότητας του λυκείου. Αλλά φαίνεται πώς πρέπει να τραφούµε για καιρό ακόµη µε διάφορες δηµαγωγίες που προσπαθούν να µεταµφιέσουν την πιο σκληρή ταξική επιλογή σε άνοιγµα στο “εκσυγχρονισµένο” σχολείο. Αυτός είναι ο κόµπος που δένεται σφιχτά σφιχτά, ακόµη µια φορά, παρά τον πακτωλό χρηµάτων που έρχονται από την ΕΕ αλλά και την τροµερή αφαίµαξη της οικονοµίας των νοικοκυριών.
Και το χτένι; ∆εν υπάρχει άλλη λύση παρά η δωδεκάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση και η πλήρης αποσύνδεση του λυκείου από τις διαδικασίες εισαγωγής στην τριτοβάθµια εκπαίδευση, η απεξάρτηση της λυκειακής αποφοίτησης από την εισαγωγή στα ΑΕΙ-ΤΕΙ. Τότε και οι εξετάσεις σε όλα τα διδασκόµενα στο λύκειο µαθήµατα, οι προαγωγικές και οι απολυτήριες, θα αποκτούσαν την παιδευτική τους λειτουργία.
Ειδάλλως η κρίση θα συνεχίζεται: µε σφαγές, ανορθολογισµούς, φροντιστήρια, άγχη, αποκλεισµούς, αποτυχίες και παιδοκτονίες δεκαεξάχρονων. Αυτό θα είναι το εισιτήριο για τη ζωή που η “εκσυγχρονισµένη” εκπαίδευση θα εφοδιάζει σε χιλιάδες νέους και νέες.
Και επιπλέον θα υπονοµεύεται και το ίδιο το πανεπιστήµιο.
Β’
Το προπαιδευτικό και οι σχολές καθηγητών Μέσης Εκπαίδευσης στο πανεπιστήµιο
Με τα προηγούµενα έθιξα τις στρεβλώσεις που υπονοµεύουν το ρόλο του Γυµνασίου-Λυκείου ως αυτόνοµης εκπαιδευτικής βαθµίδας. Και τα συνοψίζω επιγραµµατικά:
–Χρειάζεται επειγόντως ένας συνολικός ανασχεδιασµός των µορφωτικών αντικειµένων της Μέσης Εκπαίδευσης ώστε να ανταποκρίνεται στο ρόλο της ως σχολείο γενικής παιδείας.
–Το λύκειο να πάψει να είναι εξεταστικό κέντρο διότι έτσι αποδυναµώνεται, καταργείται.
–Όλοι οι απόφοιτοι του λυκείου εισέρχονται στα ΑΕΙ-ΤΕΙ, αν το επιθυµούν.
Απαραίτητη όµως προϋπόθεση είναι η δηµιουργία µιας ενδιάµεσης βαθµίδας µεταξύ λυκείου και πανεπιστηµίου: ένα 13ο έτος σπουδών, σχεδιασµένο, υπ’ ευθύνη των πανεπιστηµίων, σε διακριτούς αλλά αρκετά ευρύχωρους κύκλους σπουδών. Η αποφοίτηση από το, ας το πούµε όπως στη Γερµανία, προπαιδευτικό κατόπιν εξετάσεων οδηγεί στα πανεπιστηµιακά τµήµατα προς τα οποία είναι προσανατολισµένος ο κάθε κύκλος. Η φοίτηση στη βαθµίδα αυτή θα είναι ταυτόχρονα µια µύηση σε στοιχεία της επιστήµης που υπηρετεί το κάθε πανεπιστηµιακό τµήµα. Χρειάζεται όµως και κάτι άλλο: καθηγητές και καθηγήτριες. Και περί αυτού του ζητήµατος µερικά πιο κάτω.
Επιστηµονικά εφόδια των εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης είναι αυτά που αποκτούν στα αντίστοιχα πανεπιστηµιακά τµήµατα. Επιπλέον, υποτίθεται, ότι αποκτούν και κάποια γνώση παιδαγωγικών. Και κατά τη διάρκεια της επαγγελµατικής τους σταδιοδροµίας, πάλι υποτίθεται, περνούν από κάποια µετεκπαίδευση.
Όσο και να φανεί παράξενο η µόνη ουσιαστική επιµόρφωση καθηγητών που υπάρχει στην Ελλάδα είναι η πολύχρονη εργασία πολλών στα φροντιστήρια. Εκεί οι καθηγητές των φροντιστηρίων αναγκάζονται να επιµορφώνονται συνεχώς διότι είναι υποχρεωµένοι να έχουν υψηλές επιτυχίες στις εισαγωγικές εξετάσεις για τα ΑΕΙ-ΤΕΙ. Ειδάλλως η πόρτα της ανεργίας είναι ολάνοιχτη. Και µιλάµε για πολλές δεκάδες χιλιάδες εκπαιδευτικούς που εργάζονται στα φροντιστήρια.
Ωστόσο τα µορφωτικά-επιστηµονικά εφόδιά τους οι καθηγητές πρέπει να τα αποκτούν µέσα στα πανεπιστήµια στη διάρκεια των πανεπιστηµιακών τους σπουδών. Αν αυτή η µόρφωση είναι σοβαρή τότε µπορούν να ευδοκιµήσουν και τα µετά τη µόρφωση: πείρα, προσωπική προσπάθεια αυτοµόρφωσης, προγράµµατα επιµόρφωσης κ.λπ.
Τι σηµαίνει όµως σοβαρή επιστηµονική κατάρτιση των καθηγητών (και των καθηγητριών, βεβαίως, που είναι και η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών);
Στο ερώτηµα αυτό, κρίσιµης σηµασίας, αποφασιστικής θα έλεγα, για την ποιότητα της παρεχόµενης εκπαίδευσης στο σχολείο, πρέπει να υπάρξει µια γενναία µεταρρύθµιση στο ίδιο το πανεπιστήµιο. Ήτοι: οι σηµερινές σχολές που οδηγούν στα καθηγητικά επαγγέλµατα πρέπει να χωρισθούν στα δύο: Μετά τη συµπλήρωση του τρίτου έτους σπουδών, όσοι και όσες επιθυµούν ν’ ακολουθήσουν µελλοντικά επάγγελµα καθηγητή στη Μέση Εκπαίδευση πρέπει να εκπαιδεύονται σε µεθόδους, µαθήσεις και πρακτικές που προσιδιάζουν στο µελλοντικό τους επάγγελµα. Μπορούµε στο σηµείο αυτό να µιµηθούµε επιτυχή ευρωπαϊκά παραδείγµατα (Γαλλία, Γερµανία, Σουηδία) και να τα προσαρµόσουµε στα καθ’ ηµάς. Σ’ αυτό το έτος σπουδών αποκτάται η ικανότητα, η διδακτική δεξιότητα από τον εκπαιδευτικό η οποία δεν είναι ούτε ζήτηµα ταλέντου ούτε ζήτηµα προσωπικής έµπνευσης. Η παιδαγωγική πείρα, επιστηµονική και τεχνική, είναι τεράστια, µε την οποία πρέπει να εφοδιασθεί ο µελλοντικός εκπαιδευτικός. Όχι µόνο να ξέρει π.χ. ιστορία, µαθηµατικά ή φυσική αλλά και ποια ιστορία και κυρίως πώς διδάσκονται τα µαθήµατα αυτά στους µαθητές. Πρόκειται δηλαδή για την εκπαίδευση των εκπαιδευτών που είναι, βεβαίως, διαρκής αλλά που πρέπει να ξεκινά από µια σοβαρή αφετηρία, να µην αφήνεται στην τύχη.
Αντικείµενο της φοίτησης στις καθηγητικές σχολές δεν είναι µόνο, ως συνήθως αντιµετωπίζεται, µια “διδακτική” του τάδε µαθήµατος (βιολογίας, µαθηµατικών, ιστορίας κ.λπ.) και τα συναφή παιδαγωγικά ζητήµατα, αλλά, κυρίως, το ίδιο το περιεχόµενο σπουδών που είναι απαραίτητο στοιχείο της γενικής παιδείας. ∆εν µπορώ να µπω εδώ σε λεπτοµέρειες ούτε και θα είχε νόηµα. Αν αναγνωρισθούν κατ’ αρχήν οι καθηγητικές σχολές-τµήµατα θα αντιµετωπισθούν και τα επιµέρους ζητήµατα. Μια µόνο γενική παρατήρηση: σκοπός της Μέσης Εκπαίδευσης δεν είναι να διαµορφώσει φυσικούς, βιολόγους, µαθηµατικούς, γλωσσολόγους, ιστορικούς, µουσικούς, λογοτέχνες κ.λπ. Σκοπός της είναι οι απόφοιτοι του λυκείου να εγκολπωθούν στοιχεία της αποθησαυρισµένης γνώσης και ευαισθησίας ώστε οι µαθητές να κατανοούν το σώµα τους, να επικοινωνούν µε τις τέχνες, να γνωρίζουν την ιστορία της χώρας τους και του κόσµου, να εγκολπωθούν βασικές έννοιες µαθηµατικών, φυσικής, χηµείας, να τους ανοίγεται µε δυο λόγια ο κόσµος της κοινωνικής, της φυσικής και της καλλιτεχνικής πραγµατικότητας. Και πάνω απ’ όλα ν’ αγαπήσουν οι νέοι τη µάθηση για ν’ αρχίσουν το ατελεύτητο ταξίδι της γνώσης, της απορίας, της αρετής, του φωτισµένου πολίτη και της πολιτοφροσύνης.
Άγγελος Ελεφάντης
Συντάκτης: Τάσος Κατσαρός
Πηγή: Η Αυγή. Το άρθρο αποτελεί συντοµευµένη µορφή άρθρου, το οποίο, στην πλήρη του µορφή, δηµοσιεύτηκε στον Πολίτη.
