Κοινωνιολογικές σκέψεις για το λύκειο
Η πιο ισχυρή αλλά και πιο οικεία επιταγή μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η κινητοποίηση του ενδιαφέροντος. Αν όσοι θέλουν ή απλώς (όπως στην περίπτωση του σχολείου) καλούνται να εκπαιδευτούν δεν ενδιαφέρονται για ό,τι τους διδάσκεται, όχι απλώς δεν μαθαίνουν εύκολα αλλά κατά κανόνα δεν ακούν καν ή και δεν βλέπουν.
Η επιταγή αυτή αποτυπώνεται διδακτικά στη μέγιστη δυνατή ενεργοποίηση ευρετικών (ανακαλυπτικών ή και επινοητικών) διεργασιών, επομένως στην κρίσιμη -όσο και φαινομενικά απλή- διατύπωση ερωτημάτων. Ερωτημάτων αφενός πραγματικών, που γίνονται αντιληπτά ως τέτοια (χωρίς κοινότοπη απάντηση) από τους ίδιους τους μαθητές, αφετέρου ερωτημάτων με διακριτές συνέπειες, η απάντηση δηλαδή των οποίων λύνει ένα αναγνωρισμένο από τους μαθητές πρόβλημα. Γι’ αυτό και κάθε διδακτική διαδικασία πρέπει τακτικά και με οργανωμένο τρόπο να επανέρχεται στις πρακτικές απολήξεις όσων πραγματεύεται θεωρητικά.
Στη διδακτική των επιστημών, όπως και στην επιστημολογία, την εναλλαγή αυτή μεταξύ θεωρίας και συνεπειών εφαρμογής τη συναντάμε ως σύνδεση της μεθόδου έκθεσης με την έρευνα. Μόνο τα προβλήματα που έχουν αποσαφηνιστεί ως τέτοια σε ένα πλαίσιο προσομοίωσης συνθηκών έρευνας αντέχουν στην απαιτητική διαδικασία μονόπλευρης έκθεσης της απάντησής τους μέσω του (πάντα δυνάμει αυταρχικού) λόγου του ή της εκπαιδευτικού.
Η δυναμική της εκπαίδευσης, ακόμα και η («παιδαγωγική») σχέση μεταξύ των φορέων της σε αυτή την υπόσχεση απαντήσεων στηρίζεται, καθώς το στοιχειώδες «καταλαβαίνω» (προϋπόθεση του «μαθαίνω») συνδέεται με το «παρακολουθώ» και αυτό με τη σειρά του προϋποθέτει το «ενδιαφέρομαι».
Στη γενίκευση αυτής της εκπαιδευτικής αρχής στηρίζεται η πρόταση για ένα λύκειο αυξανόμενων επιλογών και δυνάμει πολυκλαδικό. Οι μαθητές, που έχουν με το τέλος του γυμνασίου αποκτήσει τα βασικά εργαλεία για να δοκιμάσουν τις δυνάμεις τους στα διάφορα αντικείμενα, πρέπει να ενδιαφέρονται για όσα θέτει προς πραγμάτευση το λύκειο. Πρέπει να μπορούν να τα κάνουν δικά τους ερωτήματα, να συμμεριστούν την αξία της απάντησής τους. Κι αυτό δεν σημαίνει μόνο να βρίσκουν ενδιαφέρον στα μαθήματα αλλά και στο ίδιο το σχολείο. Και το σχολείο θα πρέπει να γίνει άξιο του χρόνου που (κατ)αναγκαστικά επενδύουν ή απλώς «χάνουν».
Όποια εικόνα κι αν έχει κανείς για τις κοινωνικές λειτουργίες του σχολείου, δυο θέσεις φαίνεται πως αποτελούν κοινό τόπο της κριτικής θεώρησής του. Σύμφωνα με την πρώτη, ο κατεξοχήν μηχανισμός αναπαραγωγής νομιμοποιημένων διακρίσεων, διακρίσεων δηλαδή που γίνονται αποδεκτές ως εσωτερίκευση μιας δήθεν ατομικής ευθύνης (αποτυχίας), είναι εκείνος που στηρίζεται στην απαξίωση της γνώσης, του σχολείου, της πιθανότητας και υπόσχεσης μάθησης, της δυνατότητας πρακτικής αξιοποίησης του σχολικού προϊόντος. Από το «δεν είναι για μένα», στο «δεν μου λένε τίποτα», τα συμπτώματα του επιβεβλημένου λόγου της σχολικής αυτεπιλογής αποτυπώνουν την πορεία μιας ταξικά δομημένης μορφωτικής έξης.
Στο παιχνίδι των ενδιαφερόντων ξαναβρίσκουμε το αποτύπωμα της πολιτισμικής διαφοράς που έχει γίνει συνήθεια αλλά και κοινωνική διάκριση. Και σε αυτό το παιχνίδι, οι διαφορές μοιάζουν έντονα με «αθώες», ατομικές προτιμήσεις. Μαζί όμως με τις διαφοροποιήσεις κλίσεων («δεν τα παίρνει τα μαθηματικά») εμφανίζεται εδώ στο προσκήνιο η κρισιμότερη διάκριση, το ενδιαφέρον για το σχολείο το ίδιο, για τη σχολική μόρφωση («δεν τα παίρνει τα γράμματα»), εξατομικευμένη και αποδιδόμενη στο μαθητή και τη μαθήτρια: «δεν τα πάω».
Και πράγματι το σχολείο, μπορεί -και κατά κανόνα καλά τα καταφέρνει- να είναι αδιάφορο. Η αδιαφορία όμως, όπως και το ενδιαφέρον δεν είναι συμπαγείς και καθολικές στάσεις. Ποτέ και κανένας μαθητής, καμιά μαθήτρια δεν είναι εφ’ όλης της ύλης και διαρκώς αδιάφοροι. Ό,τι έχουν συγκροτήσει μέχρι τα 15 τους, διαμορφώνει μια σχολική και μορφωτική προσωπικότητα με περισσότερα ή λιγότερα εξωσχολικά ενδιαφέροντα, με περισσότερα ή λιγότερα πεδία εξόριστα από το σχολικό πλαίσιο, αλλά σίγουρα και με σχετικές προτιμήσεις ενδοσχολικών θεμάτων, αντικειμένων, μαθημάτων, έστω και μόνο όταν στη διδακτική ρουτίνα και αυστηρότητα σκάει κάτι διαφορετικό, σχολικά ανοίκειο και για οποιοδήποτε λόγο γνωστικά προκλητικό.
Δεν είναι εξωγήινης προέλευσης αυτές οι χαραμάδες ενδιαφέροντος. Καθώς κανένα πεδίο της «εκεί έξω» ζωής των μαθητών δεν μπορεί να είναι αδιαπέραστο από τη δυνατότητά μας να το εξετάσουμε, να το εμπλουτίσουμε και να μάθουμε για αυτό, κανένα δεν είναι εξ ορισμού ασύμβατο με τη σχολική εκπαίδευση. Μπορεί όμως το παραδοσιακό μας λύκειο να επιτρέψει στους μαθητές του να αγνοήσουν τα «σοβαρά» και να ασχολούνται μόνο με όσα τους ενδιαφέρουν;
Προσοχή: η απάντηση μπορεί να είναι και πρέπει να είναι θετική, εφόσον όντως έχει εξασφαλιστεί πως μια τέτοια επιλογή δεν συνιστά αποκλεισμό. Κι έτσι ερχόμαστε στον δεύτερο κοινωνιολογικό κοινό τόπο: δεν είναι οι μορφές γνώσης από μόνες τους, αλλά η ιδεολογική τους επένδυση -που τις καθιστά αξίες ή απαξίες- εκείνη που οδηγεί σε κοινωνικές θέσεις υψηλού ή χαμηλού κύρους. Όπως το σχολείο αναγνωρίζει και επιβραβεύει μόνο το είδος της γνώσης που έχει καλλιεργήσει ακριβώς ως «σχολικό», έτσι και επιβεβαιώνει ως ανώτερη την παιδεία που εξασφαλίζεται ωσμωτικά στο αστικό περιβάλλον, ενώ υποτιμά ικανότητες συνδεδεμένες με πρακτικές της εργατικής καθημερινότητας και πρώτα από όλα την ίδια την τεχνική γνώση του «πώς».
Αν λοιπόν για έναν πρωταρχικό λόγο το λύκειο πρέπει να είναι ένα κοινό πλαίσιο, είναι ακριβώς για να αποθέτει τη συμβολική του σφραγίδα αναγνώρισης σε όλες τις μορφές και τα είδη γνώσης. Κι αν πρέπει ταυτοχρόνως να είναι στο εσωτερικό του πλουραλιστικό και να καλλιεργεί διαφορετικά ενδιαφέροντα, είναι για να δίνει την ευκαιρία πραγματικής και κοινωνικά επισφραγισμένης μόρφωσης σε όλους, όποιο γνωστικό (θεωρητικό, πρακτικό ή καλλιτεχνικό) έθος κι αν έχει καταστεί ατομική «κλίση» στο περιβάλλον τους. Την αναγνώριση αυτή είναι που συναισθάνονται οι μαθητές (να συνοδεύει το ενδιαφέρον που βρίσκουν σε μαθήματα) και γι’ αυτό οι επιδόσεις των πολυκλαδικών σχολείων είναι διεθνώς τόσο υψηλότερες.
Γεράσιμος Κουζέλης
Πηγή: Η Αυγή
