Το σχολείο ήταν ανέκαθεν ένα εξαιρετικά αποτελεσματικό εργαλείο στα χέρια εκείνων που έκαναν τις κυρίαρχες πολιτικές επιλογές. Ιδιαίτερα τα σχολικά εγχειρίδια απετέλεσαν το ουσιαστικότερο μέσο διάχυσης των απόψεων, από τις οποίες τα Ελληνόπουλα, σύμφωνα με τους κρατούντες, έπρεπε να εμφορούνται. Πάντα υπηρέτησαν πιστά τόσο το ιδεολόγημα της εθνικής συνέχειας και ομοιογένειας του ελληνικού έθνους όσο και την αναπόφευκτη ιεράρχηση των πολιτισμών. Για το εκπαιδευτικό μας σύστημα το έθνος μας παρέμεινε ανά τους αιώνες αναλλοίωτο και ανέπαφο. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός πως, όταν ο Κωνσταντίνος Παπαρρηγόπουλος το 1853 διατύπωσε με κατηγορηματικό τρόπο τη θεωρία της αδιάσπαστης συνέχειας του ελληνισμού στο έργο του Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, κυριαρχούσαν -ακόμη και στα σχολικά εγχειρίδια της εποχής- οι αντιλήψεις που θεωρούσαν το Βυζάντιο ως «περίοδο δουλείας για το ελληνικό έθνος». H άποψη του Παπαρρηγόπουλου ότι το Βυζάντιο δεν ήταν ένα εκφυλισμένο υπόλειμμα του Ανατολικού Ρωμαϊκού Κράτους, αλλά αποτελούσε αναβίωση του ελληνισμού μέσα σε νέα σχήματα, απεδείχθη ηγεμονική στην επιστημονική κοινότητα και ανθεκτική στο πέρασμα του χρόνου. Ενώ, αντίθετα, η πένα του Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη στο βιβλίο του Οι έμποροι των Εθνών αδίστακτα χαρακτηρίζει τους Βυζαντινούς ως Ρωμαίους.
Αλλά και ο καθηγητής στο Πανεπιστήμιο της Αθήνας Φαίδων Κουκουλές, στο έργο του Βυζαντινών βίος και πολιτισμός περιέγραψε την καθημερινότητα της εποχής ως εξής: «…προς μεν τον αρχαίον ασθενέστερων συνδέεται, προς τον νεώτερο αυτό τούτο εν πλείστοις συμπίπτει» (Δ. Χατζή, Το πρόσωπο του νέου Ελληνισμού, Το Ροδακιό, 2005, σ.54)
Ένα από τα πλέον χαρακτηριστικά παραδείγματα αντοχής της θεωρίας της συνέχειας του ελληνικού έθνους αποτελεί η κυριαρχία της μέχρι σήμερα στα σχολικά εγχειρίδια. Περιγράφει την εξέλιξη ενός έθνους και ενός πολιτισμού που περιλαμβάνει τρία στάδια: την αρχαιότητα, το Βυζάντιο και το σήμερα. «Η ελληνικότητα, με την έννοια της ταυτότητας και της συνείδησης, που είναι εθνική, θρησκευτική, γλωσσική και γενικότερα πολιτισμική, περιγράφεται έμμεσα αναλλοίωτη, εφόσον γενικώς υπάρχει και επί αιώνες καταφέρνει και διατηρείται ‘ως προς όλα της τα στοιχεία’ μέχρι την επανάσταση και την ίδρυση του ελληνικού κράτους», σημειώνει το βιβλίο της ιστορίας της Γ’ γυμνασίου. (Φραγκουδάκη, 1997, σ.352). Στα βιβλία της σχολικής ιστορίας «η αξία της ομοιογένειας συμπληρώνει την αξία της διατήρησης» (Στο ίδιο, σ.353). Στα εγχειρίδια υπάρχει πλήρης απουσία αναφορών σε «εθνοτικά, θρησκευτικά, γλωσσικά και πολιτισμικά πληθυσμιακά μίγματα που χαρακτηρίζουν όλες τις αυτοκρατορίες, εξίσου τη βυζαντινή και την οθωμανική» (Στο ίδιο).
Αποκρύπτεται επιμελώς το γεγονός, ότι «Η αρχαία Ελλάδα θα γίνει γνωστή και στους Νεοέλληνες, αφού περάσει μέσα από την Αναγέννηση» (Δ. Χατζή, Το πρόσωπο του νέου Ελληνισμού, Το Ροδακιό, 2005, σ.77).
Όταν η Θεσσαλονίκη, μετά τους Βαλκανικούς Πολέμους, εντάχθηκε στο ελληνικό κράτος, το εβραϊκό στοιχείο πλειοψηφούσε στη σύνθεση του πληθυσμού της πόλης (Φραγκουδάκη, 1997, σ. 395). Το συμβάν αποκρύπτεται, ενώ επρόκειτο για μια από τις σημαντικότερες «εβραϊκές κοινότητες της Νοτιοανατολικής Ευρώπης» (Μαργαρίτης, 2005, σ.13). Η εθνική ανομοιογένεια έπρεπε με κάθε τρόπο να αποσιωπηθεί, γιατί για τα σχολικά εγχειρίδια είναι εμπόδιο στην ειρηνική επιβίωση του κράτους. Ιδεολογικό παράγωγο αυτών των απόψεων υπήρξε η Μεγάλη Ιδέα. Η μνεία της στο βιβλίο της ΣΤ’ δημοτικού «ως ανασύσταση της βυζαντινής αυτοκρατορίας γίνεται χωρίς άλλο σχόλιο, καθώς και η αποκλειστικά θετική της παρουσίαση χωρίς καμία νύξη στις αρνητικές πλευρές της ιδεολογικής της λειτουργίας απέναντι στα λαϊκά στρώματα ή στις τρομερές ήττες του ελληνικού κράτους, στις οποίες (το) οδήγησε» (Φραγκουδάκη, 1997, σ.365). Χριστιανοί και μουσουλμάνοι ξεριζώθηκαν και «η Ελλάδα και η Τουρκία απέκτησαν έτσι ένα πλήθος χαμένων πατρίδων» (Μαργαρίτης, 2005, σ. 12). Παράλληλα, τα σχολικά εγχειρίδια υπέπεσαν σε σημαντικές αντιφάσεις. Έτσι, ενώ δηλώνεται «η οικονομική ανάπτυξη» και «η άνθιση της παιδείας», ενώ παρουσιάζεται χάρτης των ελληνικών σχολείων από τον 17ο αιώνα, από την άλλη αφήνεται να εννοηθεί ότι «η οθωμανική αυτοκρατορία εμπόδιζε γενικά την ανάπτυξη της παιδείας» (Φραγκουδάκη, 1997, σ.357), με αποτέλεσμα να υπονοείται η λειτουργία του «κρυφού σχολειού».
Η αξία του σύγχρονου ελληνικού πολιτισμού, κατά τα εγχειρίδια, βρίσκεται στη σχέση του με τον αρχαίο, ο οποίος εμφανίζεται ως αξία μοναδική και ανεπανάληπτη, αλλά ταυτόχρονα και ως κοιτίδα του σύγχρονου πολιτισμού στους τομείς της επιστήμης, της τέχνης και των ιδεών. Αυτή η αντιμετώπιση οδηγεί σε μια σαφέστατη κατάταξη των λαών και των πολιτισμών τους σε μια ιεραρχική κλίμακα, που αποδίδει στη δυτική Ευρώπη την πρώτη θέση, ενώ μέσω αυτής της κατάταξης ο ελληνικός πολιτισμός, ως πηγή του ευρωπαϊκού, βρίσκεται στο πιο ψηλό σκαλί του βάθρου των πολιτισμών του κόσμου. Αυτή η παρουσίαση του ελληνικού έθνους και του ελληνικού πολιτισμού δεν είναι άμοιρη επιπτώσεων, τόσο στους αλλοεθνείς όσο και στους Έλληνες μαθητές.
Η εικόνα των άλλων εθνών, όπως διαμορφώνεται από τα σχολικά βιβλία, «είναι κατοπτρική εικόνα του εθνικού εαυτού» (Στο ίδιο, σ. 395). Δηλαδή, ο τρόπος που βλέπουμε τον εαυτό μας είναι αποφασιστικής σημασίας για τον τρόπο που βλέπουμε, αξιολογούμε και κρίνουμε τους «άλλους». Αυτή η αντίληψη θεωρεί και τα άλλα έθνη ως «φυσικά» διακριτές και ομοιόμορφες εσωτερικά ομάδες, ενώ παράλληλα αρνείται κάθε αλληλεπίδραση, που είναι βασικό χαρακτηριστικό της εξέλιξης. Αγνοεί πως ακόμα και αυτή η «ποικιλομορφία των πολιτισμών[…] δεν οφείλεται τόσο στην απομόνωση των ομάδων όσο στις σχέσεις που τις ενώνουν» (Levi-Strauss, 2003, σ. 37). Το αποτέλεσμα των περιεχομένων των εγχειριδίων και της διδασκαλίας, που τα συνοδεύει στις σχολικές τάξεις, είναι η περιθωριοποίηση και ο αποκλεισμός όσων δεν ταυτίζονται με το αμιγές εθνικό πρότυπο, ακριβώς λόγω της «διαφοράς» τους. Τα παιδιά των μεταναστών, των μειονοτήτων, των «ξένων» θεωρούνται απολύτως ομοιόμορφοι φορείς του δικού τους πολιτισμού. Έτσι, παραβλέπονται οι εσωτερικές -ταξικές, φυλετικές και πολιτισμικές- διαφοροποιήσεις μέσα στα πλαίσια των διαφόρων μειονοτήτων. Απολυτοποιούνται και παγιώνονται όλες οι εθνικές διαφορές και παραγνωρίζεται ο δυναμικός χαρακτήρας της όποιας ταυτότητας -επομένως και της εθνικής- που της δίνει τη δυνατότητα της διαρκούς διαπραγμάτευσης και επανεξέτασης των στοιχείων που τη συγκροτούν. Διαφοροποιήσεις και επαναδιαπραγματεύσεις που -σε πείσμα των εγχειριδίων- πραγματοποιούνται αενάως μέσα στο επίσης μεταβαλλόμενο ιστορικό και κοινωνικό περιβάλλον.
Από την άλλη μεριά, η εικόνα που εισπράττουν τα ελληνόπουλα για το έθνος τους μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια διαμορφώνεται από ανακριβείς και αντιφατικές πληροφορίες. Μαθαίνουν ότι οι σχέσεις του ελληνικού έθνους με τους εθνικούς άλλους ήταν πάντα συγκρουσιακές και ότι απ’ αυτούς τίποτα θετικό δεν αξίζει να αντλήσουμε. Το μόνο καθήκον που έχουμε απέναντί τους είναι να αμυνθούμε. Διαμορφώνουν την άποψη ότι οι Έλληνες δεν έχουν -ή τουλάχιστον δεν πρέπει να έχουν- κοινωνικές, θρησκευτικές, φυλετικές ή ακόμα και ταξικές διαφορές. Σύμφωνα με τα εγχειρίδια όποτε συνέβη κάτι τέτοιο το έθνος ζημιώθηκε. Αποτέλεσμα όλων αυτών είναι να μη καλλιεργείται η ιστορική κριτική σκέψη. Να εμποδίζονται να συνειδητοποιήσουν ότι η ιστορία είναι διαρκής ανασύνθεση του παρελθόντος. Να αδυνατούν να αντιληφθούν θετικά τις ομοιότητες, αλλά και τις διαφορές με τους γειτονικούς κυρίως λαούς. (Φραγκουδάκη, 1997, σ. 400). Συμπερασματικά, ο Κλωντ Λέβι Στρως υποστηρίζει πως η τάση να απορρίπτουμε ό,τι δεν ταυτίζεται με αυτά που ταυτιζόμαστε έχει γερά ψυχολογικά θεμέλια. Μας θυμίζει πως «η αρχαιότητα συνέχεε στο ίδιο όνομα ‘βάρβαρος’ ό,τι δεν μετείχε στον ελληνικό (και κατόπιν ελληνορωμαϊκό) πολιτισμό». Σημειώνει πως «η ανθρωπότητα» συνηθίζει πολλές φορές να «σταματά στα όρια της φυλής, της γλωσσικής ομάδας, μερικές φορές ακόμα και του χωριού» και καταλήγει με καυστικότητα: «βάρβαρος είναι πρώτα πρώτα ο άνθρωπος που πιστεύει στη βαρβαρότητα» (Levi-Strauss, 2003, σ. 40).
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΜΑΡΓΑΡΙΤΗΣ Γ., Τσάμηδες-Εβραίοι, ανεπιθύμητοι συμπατριώτες. Στοιχεία για την καταστροφή των μειονοτήτων της Ελλάδας, Βιβλιόραμα, 2005.
ΦΡΑΓΚΟΥΔΑΚΗ ΑΝΝΑ-ΘΑΛΕΙΑ ΔΡΑΓΩΝΑ, “Τι είν’ η πατρίδα μας;” Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση, Αλεξάνδρεια, 1997.
ΧΑΤΖΗΣ Δ., Το πρόσωπο του Νέου Ελληνισμού, Το Ροδακιό, 2005.
LEVI-STRAUSS C., Φυλή και Ιστορία. Φυλή και πολιτισμός, , Πατάκη, 2003.
Ο Γιώργος Μπουγελέκας είναι εκπαιδευτικός, συγγραφέας και μέλος της Κ.Ε. του ΣΥΡΙΖΑ
Πηγή: Η Αυγή
