Ο πρόσφατος θάνατος της εκπαιδευτικού Σοφίας Χριστίδου από εγκεφαλικό επεισόδιο δεν οφείλεται σε ατυχή συγκυρία. Είναι αποτέλεσμα παθογενειών που λειτουργούν θανατηφόρα στη δημόσια εκπαίδευση, έχοντας ενταθεί δραματικά τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια – και ακόμα περισσότερο τα τελευταία επτά. Μακρόχρονες συνειδητές πολιτικές επιλογές έχουν στερήσει από τα σχολεία το αναγκαίο οξυγόνο, οδηγώντας σε βαθμιαία νέκρωση των κυττάρων τους. Η ίδια η εκπαίδευση βρίσκεται από καιρό σε κατάσταση πολλαπλών εγκεφαλικών επεισοδίων.
Πιο θλιβερό και πιο τρομακτικό από το ίδιο το γεγονός του θανάτου της εκπαιδευτικού είναι το κύμα «συμπερασμάτων» και «προτροπών» που προέκυψε από τους (δικαίως) αγανακτισμένους εκπαιδευτικούς: «Φταίει η συμπερίληψη», είπαν, «διώξτε τους ούγκανους από τα σχολεία», «επιβάλλετε τιμωρίες»: Γονείς και εκπαιδευτικοί, εναντίον (κάποιων) μαθητών. Σε άλλες περιπτώσεις, που σχετικά πρόσφατα έφτασαν επίσης να απασχολήσουν την κοινή γνώμη, όπως εκείνης της μαθήτριας που μαχαίρωσε συμμαθητές της, το κλίμα «κριτικής» ήταν κάπως διαφορετικό: Φταίνε οι εκπαιδευτικοί που δεν πρόλαβαν, δεν συγκράτησαν, δεν απέτρεψαν.
Διαχρονικές προβληματικές πολιτικές
Χωρίς καμία διάθεση να απαλλάξουμε οποιοδήποτε εμπλεκόμενο πρόσωπό από κάποια πραγματική ευθύνη, είναι αναγκαίο να μεταφέρουμε κάποτε τη βασική ευθύνη, από το επίπεδο του κοινωνικού αυτοματισμού στο επίπεδο της κεντρικής πολιτικής στην οποία ανήκει: Ναι, το ελληνικό σχολείο πάσχει βαριά, αλλά όχι γιατί οι εκπαιδευτικοί είναι ανεπαρκείς, οι γονείς αδιάφοροι ή οι μαθητές γεννημένοι εγκληματίες. Το σχολείο πάσχει βαριά εξαιτίας συγκεκριμένων διαχρονικών πολιτικών επιλογών, που έχουν οργανωμένα οδηγήσει στην πλήρη αποσύνθεσή του συνταγματικά επιβεβλημένου ρόλου του.
Ορισμένες από αυτές τις πολιτικές είναι ήδη αρκετά συζητημένες: στον διαχρονικό υποσιτισμό της δημόσιας εκπαίδευσης εξαιτίας της απελπιστικά χαμηλής χρηματοδότηση της, της μισθολογικής απαξίωσης των εκπαιδευτικών, των συντεχνιακών ή κομματικών επιλογών στο επίπεδο της σχολικής διοίκησης, της έλλειψης εκπαιδευτικής έρευνας και άλλων πολλών, τα τελευταία χρόνια έχει προστεθεί η συστηματική υποστελέχωση των σχολείων, η κατάργηση των μαθημάτων κοινωνικής και πολιτειακής παιδείας, η στοχοποίηση εκπαιδευτικών με ελλιπή «συμμόρφωση», καθώς και οι διάφορες κεντρικά οργανωμένες πρωτοβουλίες για ψευτοεπιμορφώσεις και ψευτοκαινοτομίες, που, όπως και η αποκαλούμενη «αξιολόγηση», παράγουν αφόρητη γραφειοκρατία και περαιτέρω επιβάρυνση της λειτουργίας των σχολείων και μειώνουν τη δύναμη προσφοράς ακόμα και των πιο καλοπροαίρετων, φιλότιμων και ικανών εκπαιδευτικών, ενώ ταυτόχρονα προσανατολίζουν το περιεχόμενο της εκπαίδευσης σε μια ιδιαίτερα προβληματική τροχιά.
Όμως, πέραν αυτών, που λίγο-πολύ είναι γνωστά, υπάρχει μια ακόμα ενσυνείδητη πολιτική επιλογή, που είναι πολύ λιγότερο ορατή, αλλά έχει συμβάλει καθοριστικά στην απελπιστική κατάσταση που διαμορφώνεται: η επέκταση των σχολείων επιλέκτων, δηλαδή των σχολείων που προορίζονται εξαρχής να δώσουν μια ανεκτή εκπαιδευτική διέξοδο σε έναν ορισμένο αριθμό μαθητών. Τέτοιου είδους σχολεία είναι τα λεγόμενα Πρότυπα, ή Πειραματικά[1] και πιο πρόσφατα τα λεγόμενα Ωνάσεια.
Βασικοί μηχανισμοί
Για να καταλάβουμε το πώς λειτουργούν αυτά τα σχολεία ως προς το συνολικό αποτέλεσμα τους στο εκπαιδευτικό σύστημα, είναι αναγκαίο να πάρουμε υπόψη μας δύο βασικούς μηχανισμούς που λειτουργούν αποφασιστικά σχετικά με το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα:
Την εξαιρετικά υψηλή στατιστική συσχέτιση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος με την ταξική διαστρωμάτωση του μαθητικού πληθυσμού, εξαιτίας της ανισοκατανομής του συμβολικού πολιτιστικού κεφαλαίου[2]. Πρόκειται για έναν παράγοντα που οι ενεργοί εκπαιδευτικοί γνωρίζουν εμπειρικά: οι μαθητές που προέρχονται από κοινωνικά περιβάλλοντα με υψηλό πολιτιστικό κεφάλαιο κατά τεκμήριο θα εξελιχθούν σε (περισσότερο ή λιγότερο) «καλούς» μαθητές. Το κρίσιμο στοιχείο που προσθέτουν σε αυτό οι ερευνητές, είναι πως αυτός ο παράγοντας ερμηνεύει τη σχολική επιτυχία (ή αποτυχία) περίπου κατά 80%, δηλαδή σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό από άλλους παράγοντες, όπως η νοημοσύνη, ο «καλός δάσκαλος» κ.λπ. Ως αποτέλεσμα αυτού του αόρατου μηχανισμού, τα σχολεία που βρίσκονται σε περιοχές που κατοικούνται από σχετικά υψηλότερα κοινωνικά στρώματα (συνήθως μεσοαστικά ή μικροαστικά) παρουσιάζουν ένα επίπεδο ακαδημαϊκής επίδοσης[3] σημαντικά υψηλότερο από εκείνα που απορροφούν εργατικούς ή αγροτικούς πληθυσμούς ή βρίσκονται σε γεωγραφικά απομονωμένες περιοχές. Οι διαφορές του μέσου επιπέδου από σχολείο σε σχολείο μπορεί να είναι τόσο σημαντικές ώστε να συναντά κανείς μια Έκτη τάξη του Δημοτικού στην οποία το μέσο επίπεδο ακαδημαϊκής επίδοσης να είναι συγκρίσιμο με το αντίστοιχο επίπεδο μιας Πρώτης τάξης ενός άλλου Δημοτικού σχολείου. Και αυτό χωρίς να κάνει κανείς, καμιά προσπάθεια για να το «επιτύχει».
Ο δεύτερος κρίσιμος μηχανισμός που λειτουργεί στη σχολική πραγματικότητα είναι η σπειροειδής κίνηση που τείνει να διαμορφώνει τα μέλη της ομάδας έτσι που να συγκλίνουν βαθμιαία προς αυτό που αποτελεί εξαρχής τον μέσο όρο της ομάδας. Δηλαδή, σε μια ομάδα με αρχικά υψηλό μέσο όρο επίδοσης και συμμόρφωσης, τα μέλη της ομάδας θα τείνουν να εξομοιωθούν με αυτό τον μέσο όρο, σπρώχνοντάς και αυτόν τον ίδιο τον μέσο όρο προς τα πάνω. Σε μια ομάδα όπου ο μέσος όρος είναι χαμηλός, τα μέλη της ομάδας θα τείνουν να συγκλίνουν προς αυτόν, επιφέροντας τελικά μια συνολική επιδείνωση. Εννοείται ότι αυτό έχει αποτελέσματα και στην ποιότητα εκπαιδευτικού έργου που μπορούν να προσφέρουν οι εκπαιδευτικοί. Σε ακραίες περιπτώσεις (και όλο και συχνότερες) καταλήγει στην αδυνατότητα οποιασδήποτε προόδου της ομάδας.
Οι συνέπειες των «σχολείων επιλέκτων»
Έχοντας αυτά υπόψη μας, γίνεται πολύ σαφές το αποτέλεσμα που έχει ήδη επιφέρει η συνεχώς αυξανόμενη προσφορά «σχολείων επιλέκτων»: τα σχολεία αυτά, παρόλο που τυπικά απευθύνονται σε όλους, στην πραγματικότητα συγκεντρώνουν μαθητικό πληθυσμό που προέρχεται από μεσοαστικές ή μικροαστικές οικογένειες με εκπαιδευτικές φιλοδοξίες, που, ωστόσο, δεν θέλουν ή δεν μπορούν να καταφύγουν στα θεωρούμενα «καλά» ιδιωτικά σχολεία. Έτσι, εντείνεται δραματικά η (έτσι κι αλλιώς υπαρκτή) κοινωνική διαστρωμάτωση των μαθητών, αφού τα υπόλοιπα σχολεία αποστραγγίζονται από την κρίσιμη αναλογία «φροντισμένων παιδιών» που θα έδινε δυνατότητες εξισορρόπησης. Σε αυτά λοιπόν τα «μη προνομιούχα» σχολεία ενεργοποιείται το παντοδύναμο σπείραμα της συνεχούς επιδείνωσης, καταλήγοντας σε συνθήκες αφόρητες για όλους τους μετέχοντες στις αντίστοιχες σχολικές κοινότητες, μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς, με κάθε μία από αυτές τις ομάδες να προσπαθεί να εκφράσει τη δυσφορία της όπου και όπως μπορεί, επιδεινώνοντας την κατάσταση όλων. Με την πάροδο των χρόνων καταλήγουμε σε απελπισμένους και παραιτημένους εκπαιδευτικούς, επιθετικούς γονείς και συχνά μικροσυμμορίες μαθητών.
Ταυτόχρονα, τα «σχολεία επιλέκτων» επιτελούν ακριβώς τον σκοπό για τον οποίο φτιάχτηκαν: πράγματι προσφέρουν πιο ανεκτές εκπαιδευτικές συνθήκες στους δικούς τους μαθητές. Όχι ακριβώς, ή όχι οπωσδήποτε, επειδή προσφέρουν κάτι περισσότερο, αλλά κυρίως γιατί ενεργοποιούν την σπειροειδή μηχανική προς την ανοδική της κατεύθυνση.
Έτσι, το κράτος, χωρίς να επιβαρύνεται με καμιά επιπλέον φροντίδα και κανένα επιπλέον έξοδο, αλλά απλά ενεργοποιώντας στη διαπασών τους δύο παραπάνω μηχανισμούς, επιτυγχάνει τουλάχιστον δύο πράγματα:
Α. Την εκτόνωση της πολιτικής πίεσης για καλύτερη δημόσια εκπαίδευση – πίεση που θα προερχόταν κυρίως από τα μεσοαστικά στρώματα τα οποία αποτελούν το πολυπληθέστερο και πιο δυναμικό πολιτικά κομμάτι της ελληνικής κοινωνίας.
Β. Την ενδυνάμωση και σταθεροποίηση των κοινωνικών αυτοματισμών κάθε είδους, που επιτρέπει τελικά την προώθηση ακόμα σκληρότερων εκπαιδευτικών πολιτικών, που στοχεύουν όλο και εντονότερα στην πλήρη εξάρθρωση της συνταγματικής επιταγής για την δημιουργία επαρκών πολιτών, και (τελικά) τη μετατροπή της εκπαίδευσης σε μηχανισμό επαγγελματικής κατάρτισης και κερδοφορίας για ιδιωτικά συμφέροντα, με ό,τι αυτό σημαίνει όχι μόνο για το μέλλον της εκπαίδευσης στην Ελλάδα, αλλά για το μέλλον της Ελλάδας συνολικά.
Δεν «φταίει η συμπερίληψη», λοιπόν. Φταίει ακριβώς το αντίθετο: οι πολιτικές εντατικοποίησης της κοινωνικής διαστρωμάτωσης, αντί των πολιτικών αντιστάθμισης της. Η έλλειψη οξυγόνου στο ελληνικό σχολείο δεν οφείλεται σε έλλειμμα τεχνικών επίλυσης των προβλημάτων. Πολύ περισσότερο δεν οφείλεται σε κακούς εκπαιδευτικούς ή κακούς μαθητές. Οφείλεται σε σαφείς πολιτικές επιλογές που προσφέρουν αντί φαρμάκου δηλητήριο, εξουδετερώνοντας, αντί ενισχύοντας, την ικανότητα του σχολείου να απορροφά και να μετασχηματίζει δημιουργικά την εξωγενή βία που προέρχεται από μια κοινωνία που βάλλεται. Οι σχολικές ασθένειες είναι μεταστάσεις από τις κοινωνικές ασθένειες. Η μεταμνημονιακή νεοελληνική κοινωνία πάσχει από πολύ βαριά νοσήματα που μεταφέρονται στο σχολείο, όπου ενισχύονται και σταθεροποιούνται, για να επιστρέψουν δριμύτερα στο κοινωνικό σύνολο.
Σημειώσεις:
1. Πρότυπα και Πειραματικά υπήρχαν πάντα. Αλλά αυξήθηκαν πάρα πολύ από την εποχή υπουργίας της κ. Διαμαντοπούλου (2009-2012), εποχή που συμπίπτει με την ελληνική οικονομική κρίση.
2. Ο μηχανισμός αυτός, αρχικά περιγράφηκε από τους κοινωνιολόγους Μπουρντιέ και Πασσερόν, ήδη από τις δεκαετίες του ‘60 και του ‘70 και στη συνέχεια επιβεβαιώθηκε και μελετήθηκε σε βάθος από πολλούς εξέχοντες ερευνητές της εκπαίδευσης, ανάμεσα στους οποίους ο Μπερνστάιν. Η δυναμική του αναγνωρίζεται από όλους τους σημαντικούς φορείς που ασχολούνται με την εκπαιδευτική πολιτική, μεταξύ των οποίων ο ΟΟΣΑ.
3. Ας σημειώσουμε ότι, ως προς αυτό που μας ενδιαφέρει εδώ, η διαφορά ανάμεσα στο ακαδημαϊκό επίπεδο και τη συμπεριφορά, έχει μικρή σημασία. Οι δυσκολίες στο ακαδημαϊκό επίπεδο, αν δεν αντιμετωπιστούν εγκαίρως, δημιουργούν αισθήματα απαξίωσης, ανεπάρκειας και αδιαφορίας που, αργά ή γρήγορα, καταλήγουν και σε προβλήματα συμπεριφοράς. Το ίδιο ισχύει και αντίστροφα: τα ζητήματα συμπεριφοράς (όποια προέλευση και να έχουν) τελικά, συνήθως, επηρεάζουν και την ακαδημαϊκή επίδοση.
