Τις τελευταίες μέρες, με αφορμή ένα κείμενο υπογεγραμμένο από 56 καθηγητές, έχει ξεσπάσει –χωρίς να είναι βέβαια η πρώτη φορά– ένας διάλογος σχετικά με τη χρησιμότητα της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών εις βάρος των νέων στο Γυμνάσιο και το Λύκειο. Η πρόταση για κατάργηση της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο στις τάξεις του Γυμνασίου αντιμετωπίστηκε με ιδιαίτερη σφοδρότητα από την απέναντι πλευρά. Ανακοινώσεις διαφόρων συλλογικοτήτων βγήκαν στην επιφάνεια, με ναυαρχίδα μια συλλογή διαδικτυακών υπογραφών για διατήρηση του υποχρεωτικού χαρακτήρα του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών. Βασικό επιχείρημα όσων αντέδρασαν είναι η άμεση συσχέτιση των αρχαίων ελληνικών με τη γνώση της νέας ελληνικής γλώσσας, σύμφωνα με το γνωστό ρητό: «Δεν μπορείς να μάθεις νέα ελληνικά αν δεν ξέρεις αρχαία». Κανείς δεν μπορεί να αρνηθεί ότι το ζήτημα είναι και ιδεολογικό: σύγκρουση μεταξύ όσων βλέπουν το αρχαιοελληνικό παρελθόν λατρευτικά με όσους το βλέπουν κριτικά, ωστόσο, πρέπει να το δούμε από διάφορες οπτικές ως ένα πολύ ευαίσθητο θέμα.
Τι σημαίνει γνωρίζω νέα ελληνικά; Η πρόοδος της γνώσης προϋποθέτει μια πρόοδο στη γνώση των προϋποθέσεων της γνώσης. Η συνεχής επανάληψη της παραπάνω φράσης «πρέπει να ξέρεις αρχαία για να ξέρεις και νέα» υποδηλώνει μια συγκεκριμένη αντίληψη. Η γνώση των αρχαίων ελληνικών θεωρείται δεδομένα και αδιαμφισβήτητα προϋπόθεση για τη γνώση των νέων ελληνικών. Γνώση μιας γλώσσας θεωρείται η γνώση της ετυμολογίας της και της προέλευσης των λόγιων τύπων της. Η θεώρηση αυτή δεν στέκεται μόνο σε μια απαρχαιωμένη αντίληψη για την ίδια την υφή του γλωσσικού φαινομένου αλλά και σε διαφόρους γλωσσικούς μύθους που συνάγονται από αυτήν. Έτσι, η συσχέτιση της εκμάθησης των αρχαίων ελληνικών με διάφορες αρετές που αποκτά ο διδαχθείς την αρχαία ελληνική γλώσσα συνδέεται με διάφορους διάσπαρτους γλωσσικούς μύθους σχετικά με την επινοημένη μαθηματική δομή της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, τη δήθεν εξάσκηση που προκαλεί η εκφώνηση συγκεκριμένων φθόγγων στη νοητική λειτουργία (πιο συχνά πρόκειται για το «ν»), το λογισμικό της Microsoft που είναι γραμμένο στα ελληνικά, τα δήθεν επιχειρήματα περί της μη συμβατικής, αλλά «νοητικής» δομής της ελληνικής γλώσσας και δεκάδες άλλα παραδείγματα που στέκονται πλάι σε αντιεπιστημονικές αλλά κοινές δυστυχώς παραδοχές της ελληνικής ως μητέρας όλων των γλωσσών και της νέας ως απλοποιημένης εξέλιξης της αρχαίας.
Όλοι αυτοί οι επιμέρους γλωσσικοί μύθοι, ακόμα και αν δεν γίνονται αποδεκτοί στο σύνολό τους, μέσω της συνεχούς επανάληψής τους εγγράφονται στη συλλογική συνείδηση και δημιουργούν ένα μοτίβο αντιμετώπισης της αρχαίας ελληνικής ως ανώτερης όλων των γλωσσών ενώ δίνουν στη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών μυθικές και εξω-επιστημονικές διαστάσεις ταυτίζοντάς τη με μια γενικότερη καλλιέργεια του νου. Αν το σκεφτεί κανείς, η εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής γίνεται ο αυτοσκοπός της εκπαιδευτικής πράξης καθώς αποδίδεται σε αυτήν κάθε προσόν που υποτίθεται ότι πρέπει να εμφυσήσει το εκπαιδευτικό σύστημα στους μαθητές του.
Μια τέτοια αντίληψη όμως δημιουργεί διαφόρων τύπων παράδοξα με το κυριότερο από αυτά να είναι ότι ο ομιλητής που μιλάει νέα ελληνικά και δεν έχει ιδέα από αρχαία ελληνικά θεωρείται ότι δεν ξέρει τη γλώσσα με την οποία επικοινωνεί, τη μητρική του. Για να παρακάμψουμε, λοιπόν, αυτό το εμφανές αδιέξοδο πρέπει να επαναδιατυπώσουμε: το «η γνώση των νέων ελληνικών προϋποθέτει τη γνώση των αρχαίων » γίνεται «η “σωστή” γνώση των νέων ελληνικών προϋποθέτει τη γνώση των αρχαίων ελληνικών».
Με βάση αυτή την επαναδιατύπωση, η νέα ελληνική θεωρείται ότι είναι έγκυρη μόνο μέσα από τη συσχέτισή της με προηγούμενες φάσεις της και κυρίως με την ιωνική-αττική. Δημιουργείται με αυτόν τον τρόπο το τελικό παράδοξο του παρόντος εκπαιδευτικού συστήματος. Το μάθημα των αρχαίων ελληνικών ουσιαστικά διδάσκεται ως τρόπος διδασκαλίας των νέων. Ατέλειωτες σχολικές ώρες σπαταλώνται στο κυνήγι ενός άπιαστου ονείρου: της κατανόησης των μηχανισμών ενός γλωσσικού συστήματος, το οποίο το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα υποβαθμίζει μέσα από τη συνεχή καταφυγή σε ένα άλλο που θεωρείται γενικά εγκυρότερο. Αυτό μπερδεύει μαθητές και ομιλητές της νέας ελληνικής και οδηγεί σε συνεχείς και αυθαίρετες αναγωγές και συγκρίσεις με την αρχαία ελληνική γλώσσα και σε μια ψευδή θεώρηση μιας μόνιμης έλλειψης που περιβάλλει την κωδικοποίηση της νέας ελληνικής σε αντίθεση με τη στιβαρή και συγκροτημένη γραμματική των αρχαίων ελληνικών (των ελληνικών της αττικής περιόδου δηλαδή). «Η νέα ελληνική δεν έχει γραμματική» είναι ένας ακόμη μύθος που περιβάλλει τη γλωσσική διδασκαλία και δημιουργεί εκ του αποτελέσματος μια επιπρόσθετη υποτιμητική αντιμετώπιση των νέων ελληνικών. Κατά τον τρόπο αυτόν και με δεδομένη τη μη ύπαρξη των απαραίτητων γλωσσολογικών αξιωμάτων στη σχολική εκπαίδευση, η γλωσσική διδασκαλία στην Ελλάδα ταυτίζεται με τη δημιουργία ενοχών για τη μητρική γλώσσα ακόμα και αν αυτή είναι επαρκώς κωδικοποιημένη από εξαιρετικούς γλωσσολόγους και «καλλιεργημένη» από διεθνώς καταξιωμένους λογοτέχνες που τη χρησιμοποίησαν στην τέχνη τους.
Πρόκειται για μια εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία είναι αντίθετη με όλα τα αξιώματα της σύγχρονης γλωσσολογίας, με πρώτη και κύρια τη σωσυριανή αντίληψη για τη συγχρονία και τη διαχρονία και τη σημασία ιδιαίτερα της πρώτης στη μελέτη του γλωσσικού φαινομένου. Εξάλλου, έχουν εκπονηθεί πολλές μελέτες που αποδεικνύουν τη μηδενική συνεισφορά της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στις γλωσσικές δεξιότητες που θα αναπτύξει ο μαθητής ως προς τη νέα (ενδεικτικά, της Μαρίας Κοξαράκη) ή δείχνουν την απαρέσκεια μαθητών και διδασκόντων για το μάθημα (ενδεικτικά, του Τσάφου) . Η διδασκαλία της γραμματικής της αρχαίας δεν εμπλουτίζει, δεν βοηθά, δεν φέρνει στην επιφάνεια την ενδιάθετη γνώση της γραμματική της νέας, ενώ –σε καθαρά λεξιλογικό επίπεδο– κανείς δεν μπορεί να αποκλείσει τη διδασκαλία του λεξιλογικού πλούτου της ελληνικής από το μάθημα των νέων ελληνικών.
Η γνώση της αρχαίας ελληνικής, λοιπόν, μπορεί πράγματι να δώσει απαντήσεις σε κάποια ζητήματα ετυμολογικής διάστασης, αλλά και να τοποθετήσει συγκεκριμένα γλωσσικά φαινόμενα μέσα στην εξέλιξή τους, δεν μπορεί όμως να λειτουργεί ως ο τρόπος ανάγνωσης της παρούσας γλωσσικής πραγματικότητας, ως συνθήκη και προϋπόθεση της μελέτης της μάθησης της σύγχρονης γλώσσας. Πολλές φορές, ούτως ή άλλως, οι ετυμολογικές αυτές εξηγήσεις προκύπτουν οι ίδιες από την αντιμετώπιση της αρχαίας ελληνικής ως γλώσσας γοήτρου, όπως συνέβη για παράδειγμα με την επανεισχώρηση των τύπων της προστακτικής χωρίς την εσωτερική αύξηση («επίλεξέ το» αντί «επέλεξέ το») που βασίστηκε σε έναν ρυθμιστικό κανόνα της αρχαίας ελληνικής. Ένα φαινόμενο που θα μπορούσε εύκολα να μελετηθεί με συγχρονικούς όρους (αύξηση και στην προστακτική ως προϊόν υπερδιόρθωσης, κατ’ αναλογία προς τους παρελθοντικούς χρόνους μια που πάντα συλλαβή που φέρει τον τόνο θεωρείται ιδιαίτερα ισχυρή) αντιμετωπίζεται με αναγωγή σε έναν κανόνα της αρχαίας ελληνικής. Και επαναλαμβάνουμε παπαγαλίστικα ότι στην προστακτική δεν μπαίνει αύξηση ενώ ο ρόλος της αύξησης έχει πάψει να έχει το νόημα που είχε.
Το δεύτερο επιχείρημα της τεράστιας αξίας που έχει η «αδιαμεσολάβητη» κατάκτηση των κειμένων της αρχαίας γλώσσας μέσα από το πρωτότυπο προϋποθέτει μια συνολική απαξίωση και διαβολή του μεταφρασμένου κειμένου ως προς την ποιότητά του. Αυτή η αντίληψη προκύπτει πρακτικά και πάλι από το βάθρο στο οποίο έχει τοποθετηθεί η αρχαία ελληνική γλώσσα, ώστε κάθε προσπάθεια απόδοσής του πρωτότυπου κειμένου σε νέα ελληνικά να θεωρείται έκπτωση και εκλαΐκευση. Στηρίζεται δε σε μια αντίληψη που λέει ότι ο ίδιος ο μαθητής δεν μεταφράζει το αρχαίο ελληνικό κείμενο στο νέο, δεν δρα δηλαδή ως «μεσολαβητής», αλλά διαβάζει το πρωτότυπο σαν να ήταν η δική του γλώσσα. Μια ενδεχόμενη απάντηση είναι ότι ο μαθητής μοχθεί για να οδηγηθεί στην αποκωδικοποίηση, η οποία αντιμετωπίζεται η ίδια ως νοητική εξάσκηση σε τέτοιο βαθμό που παραμερίζεται η ίδια η αρχαιοελληνική γραμματεία στο κυνήγι του δεύτερου τύπου της υποτακτικής παρακειμένου. Ο μύθος του τεμπέλη ομιλητή της νέας ελληνικής που θα στρώσει όταν πάει στο γλωσσικό στρατόπεδο ενός στριφνού κείμενου στο πρωτότυπο δίπλα στην αναπαράσταση της ελληνικής γλώσσας ως ενός παρηκμασμένου και πτωχευμένου απογόνου αριστοκρατικής γενιάς.
Όσα λέγονται σημαίνουν ότι επιζητείται η συνολική εκρίζωση των αρχαίων ελληνικών και των λατινικών από τις σχολικές αίθουσες; Όχι. Η καταλληλότητα ή μη της αυτόνομης διδασκαλίας των κλασικών γλωσσών είναι ζήτημα μιας τελείως διαφορετικής υφής. Γι’ αυτό είναι λανθασμένο και το επιχείρημα «οι Έλληνες καθηγητές είναι υπέρ της κατάργησης των αρχαίων ελληνικών και οι Γάλλοι συνάδελφοί τους διαμαρτύρονται». Το πλαίσιο της υποτίμησης των ανθρωπιστικών σπουδών, στα δυτικά πανεπιστήμια είναι ένα κομμάτι ενώ το πλαίσιο της εγκατάλειψης των πολλών ωρών της αρχαίας ελληνικής υπέρ της εκμάθησης της νέας είναι ένα άλλο τελείως διαφορετικό.
Τα αρχαία ελληνικά και τα λατινικά φυσικά και θα συνεχίζουν να διδάσκονται στα σχολεία. Είναι απαραίτητη προϋπόθεση όμως η διδασκαλία τους να γίνεται αυτόνομα, ως ξεχωριστή γλωσσική γνώση που δεν θα δημιουργεί συνεχώς παρεμβάσεις στο πώς διδάσκεται η νέα ελληνική. Με άλλα λόγια, να μην αποτελεί η αρχαία ελληνική τον τρόπο διδασκαλίας των νέων. Γνώση της γλώσσας δεν είναι η γνώση κάποιων στείρων τύπων, ούτε μόνο της γλώσσας της υψηλού κύρους λογοτεχνίας. Και ναι! Ίσως κάποιες φορές η διδασκαλία ενός τελείως διαδικαστικού κειμένου οδηγιών χρήσης να προσφέρει πολύ περισσότερα στον μαθητή από έναν δάσκαλο που έχει στηθεί με γουρλωμένα μάτια πάνω από έναν ιδρωμένο μαθητή που δεν μπορεί να θυμηθεί ακριβώς το β΄ πρόσωπο της οριστικής παρατατικού ενός «ἵστημι» παρμένου από ένα κείμενο του Θουκυδίδη για το οποίο καμία σημασία δεν δίνεται.
πηγη: skra-punk.com
